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前言 开发新时代的学校课程1

第一部 课程理论与课程研究3

第一章 学校课程的发展与研究3

第一节 课程发展的轨迹4

一 课程的轮廓4

二 古典中心课程的兴衰9

三 课程近代化的新阶段17

四 课程的现代化改革22

第二节 世界课程发展的方向28

一 课程发展的方向：统整与开放28

二 课程的国际化31

三 课程的信息化36

四 课程的综合化39

第三节 世界课程研究的现状与趋势42

一 课程研究的现状42

二 课程研究的新趋势47

参考文献53

第二章 教育先驱的课程论遗产55

第一节 古典课程论的形成57

一 人文主义者的儿童观及其教育思想57

二 古典课程论的创立61

三 启蒙思想与洛克、卢梭的课程论66

第二节 裴斯泰洛齐主义的课程论72

一 裴斯泰洛齐的基础教养与直观教学72

二 裴斯泰洛齐主义的课程论77

第三节 功利主义的课程论80

一 科学教育的发展——以英国为中心80

二 斯宾塞的课程论82

三 赫胥黎的课程论84

第四节 赫尔巴特主义的课程论86

一 赫尔巴特主义86

二 戚勒的课程论89

三 赖因的课程论90

四 美国的赫尔巴特主义与中心统整法92

第五节 杜威的经验主义课程论94

一 经验主义课程编制论94

二 杜威的思维训练说与课程改造97

第六节 教学与生产劳动相结合的思想与课程101

一 教学与生产劳动相结合的构想101

二 教学与生产劳动相结合的实践102

三 在公共教育制度形成过程中的“教劳结合”103

四 综合技术教育与新教育104

参考文献106

第三章 从现代课程论到后现代课程论107

第一节 学问中心课程的出现及其结构特征109

一 学问中心课程出现的背景及目的109

二 学问中心课程的结构特征112

第二节 学问中心课程的特点115

一 学问化115

二 专业化117

三 结构化119

第三节 费尼克斯论“学科的学问性”121

一 知识建构学121

二 学问逻辑122

三 学问的实体结构124

四 学问的形式结构126

五 想象力128

第四节 知识结构与课程128

一 学科结构论128

二 布鲁纳关于知识结构的定理132

三 结构的教育价值134

四 三种水平的结构论138

第五节 后现代课程论140

一 “结构主义”与“后结构主义”的分野140

二 车里霍尔姆斯的解构性后现代课程论143

三 多尔的建构性后现代课程论147

四 奥利弗的批判性后现代课程论151

五 后现代课程论的功罪154

参考文献156

第四章 人本主义课程范式及其超越158

第一节 对学问中心课程的批判159

一 现代学校教育的迷惘与人本主义教育159

二 学问中心课程的疑义161

三 学问的结构与学科内容161

四 科学的认识逻辑与儿童的认识逻辑163

第二节 情意教育论167

一 人本主义课程的基本方向167

二 课程的情意基础169

三 人本主义课程的内容171

四 人本主义课程的关键概念176

第三节 人本主义课程的框架178

一 教育的人本化178

二 超越课程论182

三 人本主义课程的特点184

四 对人本主义课程的批判：“恢复基础”187

第四节 整体教育论189

一 整体教育的基本观点190

二 整体教育的理论射程201

三 整体教育的哲学基础213

参考文献224

第五章 课程编制的基本理论的考察（一）226

第一节 课程的概念227

一 课程的界说227

二 课程的领域231

三 显性课程与潜在课程234

第二节 课程类型235

一 结构与范型235

二 课程的分类237

三 学科课程与经验课程241

四 学问中心课程与人本主义课程243

五 基础教育的一种课程结构范型244

第三节 现代学校教育与课程结构247

一 课程编制247

二 生活与经验250

三 范畴与序列252

四 分化与统整253

五 必修学科与选修学科255

第四节 学力论与课程结构256

一 学力与能力256

二 学力的结构259

三 学力结构与课程三层结构论262

第五节 课程编制的逻辑与原则265

一 课程编制的逻辑265

二 课程编制的原则270

参考文献277

第六章 课程编制的基本理论的考察（二）279

第一节 课程的社会学研究280

一 社会科学与课程研究280

二 课程的社会学研究287

第二节 课程编制与发展观296

一 关于儿童发展的基本认识296

二 发展观的分类及其理论模式297

三 关于教学与发展的关系307

四 发展阶段论与学校课程313

五 儿童发展与课程编制315

六 多元智力理论与课程编制322

第三节 课程编制的教育哲学基础325

一 教育思潮的多样性与统一性325

二 现代学校论与课程327

三 教育哲学类型与课程335

参考文献343

第七章 课程编制的基本理论的考察（三）345

第一节 从“行为目标”到“体验目标”346

一 教育目的与教育目标346

二 教育目标与课程349

三 布卢姆的教育目标分类及其发展351

四 从“行为目标”到“体验目标”357

五 教育目标论的课题360

第二节 从“课程开发”到“课程理解”361

一 课程开发论361

二 校本课程开发367

三 课程模型论371

四 从“课程开发”到“课程理解”374

第三节 从“教材”到“学材”377

一 教科书论377

二 教材组织论381

三 从“教材”到“学材”387

第四节 从“量化评价”到“质性评价”389

一 课程评价的概念389

二 课程评价的历史发展391

三 从“量化评价”到“质性评价”392

四 质性课程评价举例394

五 课程评价的原点与对象397

六 课程评价的功能与模式399

七 课程评价的视点与方法406

八 课程评价研究的课题416

第五节 从“课程管理”到“课程领导”417

一 课程管理及课程管理模式的转型417

二 课程管理的层次424

三 使学校成为“学习型组织”427

参考文献429

第二部 课程改革与学校文化433

第八章 课程改革与学校文化433

第一节 知识社会与学校文化的重塑434

一 “工场型学校”的终结与“学习共同体”的构想434

二 “学习共同体”的教育思想背景：“终身学习论”与“交互主体论”437

三 “学习”的双层结构与“体验”的教育价值440

第二节 课程改革纲要与学校文化442

一 从应试教育向素质教育的转型442

二 概念重建：新课程实施的前提条件444

三 课程改革的实质：重建学校文化449

第三节 “学校知识”与课程标准450

一 从课程社会学看“学校知识”450

二 “素质价值”与课程标准453

三 编制课程标准的视点456

第四节 学校个性与学校文化460

一 学校文化的要素与学校个性460

二 潜在文化与学校文化概念的重建464

三 “对话文化”与学校个性的创造468

参考文献471

第九章 课程实施与教师角色473

第一节 综合实践活动：一种课程生成模式474

一 综合实践活动的涵义：一种课程生成模式474

二 综合实践活动的价值：智慧统整与知识统整477

三 综合实践活动的实施：强势特征与若干误区484

第二节 研究性学习：课程文化的革命487

一 改造学生的学习方式：当代课程改革的焦点487

二 研究性学习的课程定位490

三 研究性学习与“课程行动研究”494

第三节 课程实施与教师角色498

一 课程实施的意义及基本取向498

二 教师教学（课程实施）能力的内涵502

三 批判性思维及其教学509

第四节 教师研修的模式与体制520

一 关于“专家”的两种概念521

二 培育专业见识的临床教学研究524

三 教师专业成长的现代课题与教师研修体制526

四 终身学习时代的教师形象534

参考文献536