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一　中国当代教育实验的背景1

（一）政治、经济的变革与发展1

目录1

前言 熊明安　1

绪论1

（二）教育方针、政策和教育实践的演变13

（一）探索中国教育发展道路时期的教育实验内容23

二　中国当代教育实验的主要内容23

（二）建设有中国特色教育体制时期的教育实验内容26

（一）中小学学制改革实验35

三　中国当代教育实验的基本类型35

（二）中小学课程改革实验37

（三）中小学教材改革实验39

（四）中小学学科教学方法改革实验41

（六）学生思想品德教育和个性发展实验43

（五）中小学整体改革实验43

（七）幼儿教育改革实验44

（二）继承与发展、借鉴与创新相结合45

（一）指令性与自发性并行45

（八）高等教育改革实验45

四 中国当代教育实验的特征45

（四）模式化与多样化并存46

（三）突击性与短期性、盲目性与分散性突出46

（七）学生的素质发展成为教育实验关注的中心47

（六）教师成为研究者，旨在解决教育实际问题47

（五）学校管理改革与教育教学改革实验并进47

（一）实验由来51

第一章 “祁建华速成识字法”教学实验51

一 “速成识字法”的由来及动因51

（二）实验动因54

二 “速成识字法”实验的历程56

（一）初创阶段（1948—1952）56

（二）推广阶段（1952—1957）57

（三）终止及余绪（1957—2000）60

（二）教学环节62

（一）目标及任务62

三 “速成识字法”实验的内容及施行原则62

（三）组织形式63

（四）配套教材65

（五）施行原则66

四 “速成识字法”实验的实施68

（一）军队“速成识字法”实验的实施69

（二）工厂“速成识字法”实验的实施76

（三）农村“速成识字法”实验的实施78

（一）实验影响81

五 “速成识字法”实验的影响及评价81

（二）实验评价83

一 “工农速成中学”办学模式实验的由来85

（一）工农教育和干部教育的历史渊源85

第二章　北京实验“工农速成中学”的办学模式实验85

（二）贯彻“教育改造”方针的现实需求87

（三）“借助苏联经验”的必然结果88

二 “工农速成中学”办学模式实验的历程90

（一）选点实验阶段（1949—1951）90

（二）定制推广阶段（1951—1955）93

（三）逐步结束阶段（1955—1958）97

（一）教育管理体制实验99

三 “工农速成中学”办学模式实验的内容99

（二）招生和学生管理实验100

（三）课程及教材实验103

（四）教学方法实验108

四 “工农速成中学”办学模式实验的影响与评价111

（一）学制建设史上一次有益尝试111

（二）新中国教育业绩的展示窗口112

（三）有关办学模式实验的反思115

一 “小学五年一贯制”课程改革实验的由来117

（一）汲取“老区”和“国统区”课程改革的经验及教训117

第三章　北京市育才小学等6校开展的“小学五年一贯制”课程改革实验117

（二）满足改革学制以快速培养人才的要求119

（三）接受凯洛夫《教育学》课程论的影响120

二 “小学五年一贯制”课程改革实验的历程121

（一）选点实验阶段（1950—1952）121

（二）全面推广阶段（1952—1953）123

（三）逐步结束阶段（1953—1955）124

（一）课程目标125

三 “小学五年一贯制”课程改革实验的内容及实施125

（二）课程设置126

（三）实验教材129

（四）配套教法131

四 “小学五年一贯制”课程改革实验的影响及评价134

（一）实验特点134

（二）实验影响136

（三）问题研讨138

第四章　刘少奇倡行的“两种教育制度和两种劳动制度”实验140

一 “两种教育制度和两种劳动制度”实验的由来140

（一）历史缘由141

（二）现实动因143

二 “两种教育制度和两种劳动制度”实验的历程145

（一）实验的酝酿与设计（1957—1958）145

（二）实验的兴起与沉寂（1958—1964）148

（三）实验的重倡与停辍（1964—1966）151

三“两种教育制度和两种劳动制度”实验的内容及实施155

（一）半工半读学校实验的内容及实施155

（二）农业中学实验的内容及实施159

（三）耕读小学实验的内容及实施165

（一）实验意义168

四“两种教育制度和两种劳动制度”实验的意义与评价168

（二）实验评价172

一“教劳结合”办学模式实验的由来、动因及指导思想175

（一）实验由来175

第五章　毛泽东支持的江西共大“教劳结合”办学模式实验175

（二）实验动因176

（三）指导思想178

二 “教劳结合”办学模式实验的历程180

（一）筹创期（1957—1961）180

（二）推广期（1961—1966）182

（三）困顿期（1966—1970）184

（四）定制期（1970—1976）186

（五）终止期（1976—1980）187

（一）学制变革实验188

三 “教劳结合”办学模式实验的内容和做法188

（二）教育管理体制变革实验190

（三）课程、教材、教法变革实验193

（四）招生与分配制度变革实验197

（一）实验意义200

四 “教劳结合”办学模式实验的意义与评价200

（二）实验评价204

（一）实验由来208

一 “集中识字”实验的由来及历程208

第六章　辽宁省黑山北关实验学校开展的“集中识字”实验208

（二）实验的兴起（1958—1966）210

（三）实验的中断（1966—1977）211

（四）实验的恢复与发展（1977—2000）211

二 “集中识字”实验的内容和做法212

（一）识字213

（二）“集中识字”中的“读写”训练216

（三）“集中识字，大量阅读，分步习作”219

三 “集中识字”实验的影响与评价220

（一）实验影响220

（二）理论价值221

（三）问题探讨222

（一）实验由来225

一 “分散识字”实验的由来及历程225

第七章　江苏省南京师范学院附小开展的“分散识字”实验225

（二）实验起始阶段（1958—1964）227

（三）实验的中断（1964—1977）228

（四）实验的恢复和发展（1977—1984）229

（一）教好汉语拼音和独体字231

二 “分散识字”实验的内容和做法231

（二）“字不离词，词不离句，句不离文”232

（三）“怎样有利于学生接受就怎样教”233

（四）在随课文分散识字中加强“读写”训练235

（一）实验影响236

（二）实验评价236

三 “分散识字”实验的影响与评价236

一 “八字教学法”实验的由来及动因238

（一）实验由来238

第八章　上海市育才中学开展的“八字教学法”实验238

（二）实验背景239

（三）实验动因241

（一）实验准备阶段（1960—1963）242

二 “八字教学法”实验的历程242

（二）初步实验阶段（1963—1966）243

（三）实验受挫阶段（1966—1976）245

（四）实验恢复阶段（1976—1984）245

（一）实验的理论设计249

三 “八字教学法”实验的设计和做法249

（二）实验内容和做法251

四 “八字教学法”实验的影响与评价255

（一）实验影响255

（三）各科教学中的变通255

（二）理论价值257

（三）问题分析258

（一）“文革”前的实验动因260

一　景山学校教学实验的动因260

第九章　北京景山学校开展的教学实验260

（二）“文革”后的实验动因261

（一）起步期（1960—1966）264

二　景山学校教学实验的历程264

（二）停顿期（1966—1977）265

（三）恢复期（1977—1983）266

（四）发展期（1983—1989）267

（五）深化期（1989—2000）269

三　景山学校教学实验的内容和做法269

（一）教材实验270

（二）教法实验277

四　景山学校教学实验的影响与评价283

（一）实验成果283

（二）实验特色285

（三）问题探讨287

一 “十六字教学法”实验的由来、动因及理论依据289

（一）实验由来289

第十章　华东师范大学—附中开展的外语“十六字教学法”实验289

（二）实验动因290

（三）理论依据292

二 “十六字教学法”实验的历程298

（一）初始实验阶段（1960—1966）298

（二）实验恢复阶段（1979—1987）299

（三）实验推广阶段（1987—2000）300

（一）实验内容302

三 “十六字教学法”实验的内容和做法302

（二）实验做法304

四 “十六字教学法”实验的影响与评价308

（一）实验影响308

（二）理论价值310

（三）问题探讨313

一 “结构—定向教学”实验的理论依据315

（一）教育的“系统论”观点及“经验传递说”315

第十一章　北京师范大学主持的“结构一定向教学”实验315

（二）学生学习的“接受—构建说”316

（三）能力的“类化经验说”317

（一）探索实验阶段（1961—1963）318

二 “结构—定向教学”实验的历程318

（二）综合性实验阶段（1973—1976）319

（三）检验修正阶段（1980—1986）320

（四）初步推广阶段（1986—1992）320

三 “结构—定向教学”实验的内容和做法321

（五）广泛应用阶段（1992—2000）321

（一）心理模拟教学的实验设计322

（二）心理模拟教学的实验培训326

（三）实验结果及分析327

四 “结构—定向教学”实验的影响与评价328

（一）实验特点328

（二）实验影响331

（三）实验评价333

（一）实验背景336

一“小学生语文能力整体发展”实验的背景及理论依据336

第十二章 中央教科所主持的“小学生语文能力整体发展”实验336

（二）理论依据338

二 “小学生语文能力整体发展”实验的历程340

（一）初步实验阶段（1962—1966）340

（二）恢复实验阶段（1976—1988）341

（三）逐步推广阶段（1988—2000）342

（一）实验指导思想344

三 “小学生语文能力整体发展”实验的指导思想和基本做法344

（二）实验具体做法348

四 “小学生语文能力整体发展”实验的评价354

（一）整体发展观促进了学生语文能力的全面提高354

（二）小集中与分散识字结合的方法提高了教学效率355

（三）丰富的观察活动促进了学生思维与语言的发展355

（四）实验的结论丰富了语文教学理论357

（五）实验有待深入和完善之处357

（一）实验的由来359

一 “程序教学”实验的由来及历程359

第十三章 中国科学院心理研究所主持的“程序教学”实验359

（二）实验的移植（1963—1965）360

二 “程序教学”实验的实施原则362

（一）“积极反应”原则362

（三）实验的衰落（1965—1966）362

（三）“即时反馈”原则363

（四）“自定步调”原则363

（二）“小步子”原则363

三 “程序教学”实验的具体做法364

（一）教学程序的编制模式364

（二）小学英语程序教学实验的做法366

（三）小学识字程序教学实验的做法370

（四）小学算术“分数”部分程序教学实验的做法372

（五）初中代数“有理数”程序教学实验的做法375

四 “程序教学”实验的影响与评价376

（一）实验影响376

（二）理论价值377

（三）存在问题379

一 “初中数学自学辅导教学”实验的历程381

（一）实验的肇端与曲折（1966—1978）381

第十四章　中国科学院心理研究所主持的“初中数学自学辅导教学”实验381

（二）实验的恢复与定型（1978—1989）383

（三）实验的深化与推广（1989—2000）385

二 “初中数学自学辅导教学”实验的内容和实施步骤386

（一）自学辅导教材的编写原则387

（二）自学辅导的教学原则389

（三）实验的实施步骤393

三 “初中数学自学辅导教学”实验的影响与评价395

（一）实验影响395

（二）理论价值397

（三）存在问题399

（一）实验的由来401

一 “三算结合”教学实验的由来及历程401

第十五章　上海、杭州等地开展的“三算结合”教学实验401

（二）实验的发端（1969—1972）402

（三）实验的推广（1972—1976）403

（四）实验的停顿和继续（1976—2000）404

（一）“三算之间本来就存在着共同的内在联系”406

二 “三算结合”教学实验的理论基础406

（二）“三算结合”教学符合儿童的认识规律407

（三）“三算结合”能使珠算充分发挥多种教学功能409

（四）“不用口诀教珠算”有利于“三算结合”410

（一）前期“三算结合”教学实验的基本做法412

三 “三算结合”教学实验的基本做法412

（二）后期“三算结合”教学实验的基本做法421

四 “三算结合”教学实验的影响与评价423

（一）实验影响423

（二）理论价值424

（三）存在问题425

第十六章　江苏南通师范二附小开展的“情境教育”实验429

（一）实验缘由429

一 “情境教育”实验的缘由及理论依据429

（二）理论依据431

二 “情境教育”实验的历程433

（一）实验方案的设计（1977—1978）434

（二）正式实验阶段（1978—1988）435

（三）深入实验和推广阶段（1988—2000）437

三 “情境教育”实验的内容和做法442

（一）三优法443

（二）教学原则444

（三）实验步骤447

（一）实验特点453

四 “情境教育”实验的影响与评价453

（二）实验影响455

（三）实验评价458

（一）调查阶段（1977—1980）462

第十七章　上海市青浦县开展的“青浦实验”462

一 “青浦实验”的实验历程462

（二）经验筛选阶段（1980—1981）464

（三）实验研究阶段（1981—1984）466

（一）情意原理467

二 “青浦实验”的理论基础467

（四）推广运用阶段（1984—1992）467

（二）序进原理468

（三）活动原理469

三 “青浦实验”的基本做法472

（四）反馈原理472

（一）创设问题情境，启发诱导473

（二）探究知识的尝试473

（四）变式练习的尝试474

（五）回授尝试效果，组织答疑和讲解474

（六）阶段教学结果的回授调节474

（三）概括结论，纳入知识系统474

四 “青浦实验”的影响与评价476

（一）实验影响476

（二）实验评价477

一 “尝试教学法”实验的由来及理论依据480

（一）实验由来480

第十八章　江苏省常州市开展的“尝试教学法”实验480

（二）理论依据481

（二）实施阶段（1980—1985）484

（一）酝酿阶段（1979—1980）484

二 “尝试教学法”实验的历程484

（三）发展阶段（1985—1990）486

（四）深化阶段（1990—2000）488

三 “尝试教学法”实验的内容和做法490

（一）实验指导思想和原则490

（二）实验的具体做法493

（一）实验的有效性推动了教学改革的发展501

四 “尝试教学法”实验的影响与评价501

（二）促进了学生的探索精神和自学能力的发展502

（三）“先试后导”的教学方法提高了课堂教学效率503

（四）培养创造性的实验目的体现了教学观的前瞻性504

（五）“有指导尝试”的实验原则突出了主体性精神的培养505

（六）“尝试教学法”所存在的问题探讨506

一 “异步教学法”实验的历程508

（一）“学情理论”探索阶段（1979—1981）508

第十九章　湖北大学主持的“异步教学法”实验508

（二）“最优化教学理论”实验阶段（1981—1984）509

二 “异步教学法”实验的理论基础510

（三）“异步教学论”实验阶段（1984—2000）510

（一）学情理论511

（二）人类教学实践的阶段论512

（一）教学单元的设计513

三 “异步教学法”实验的基本做法513

（二）教师的指导程序513

（三）异步教学的课堂教学程序514

（一）实验影响521

四 “异步教学法”实验的影响与评价521

（二）实验评价522

（三）面临难题523

一 “五·四”学制实验的由来及动因525

（一）实验由来525

第二十章　北京师范大学主持的“五·四”学制改革实验525

（二）实验动因528

二 “五·四”学制实验的历程533

（一）探索实验阶段（1981—1986）533

（二）区域性实验阶段（1986—1995）536

（三）加速推行阶段（1995—2000）539

（一）“上海模式”541

三 “五·四”学制实验的基本模式541

（二）“烟台模式”543

（三）“诸城模式”545

（四）“青龙模式”547

四 “五·四”学制实验的影响与评价549

（一）理论价值549

（二）问题和困难553

（三）时机与策略555

（四）学制采择的深层思考557

第二十一章　杭州大学主持的“中小学整体教改”实验562

一 “中小学整体教改”实验的由来及理论基础563

（一）实验由来563

（二）理论基础566

（一）酝酿设计阶段（1981一1983）571

二 “中小学整体教改”实验的历程571

（二）初步实验阶段（1983—1986）572

（三）深入实验阶段（1986—1992）573

（四）全面推广阶段（1992—2000）574

三 “中小学整体教改”实验的内容575

（一）改革课程设置，协调三大课程板块的整体功能575

（二）重组教材内容及结构，加强学科联系578

（三）优化课堂教学结构、方法及教学组织形式579

（四）改革考试制度，重建教学评价系统580

（一）注重基础素质的课程模式581

四 “中小学整体教改”实验的基本模式581

（二）突出纵横联系的教育过程模式586

（三）关注学生整体发展质量的教育评价模式591

（一）实验影响596

五 “中小学整体教改”实验的影响与评价596

（二）理论贡献597

（三）问题及走向600

一 “注音识字，提前读写”实验的由来及历程606

（一）实验由来606

第二十二章　黑龙江省开展的“注音识字，提前读写”实验606

（二）实验的初始阶段（1982—1984）608

（三）实验的发展与推广（1984—1992）610

（一）提倡直呼音节，强化汉语拼音教学611

二 “注音识字，提前读写”实验的基本做法611

（二）“寓识字于读写之中”612

（三）大量阅读613

（四）提前写作615

（一）实验影响616

三 “注音识字，提前读写”实验的影响与评价616

（二）理论价值及局限617

（三）比较评价619

一 “班集体建设”实验的由来及理论依据621

第二十三章　江苏省无锡市教科所主持的“班集体建设”实验621

（一）班级授课制的传入与改革621

（二）加强班集体建设的理论依据622

（一）选点探索阶段（1983—1987）624

二 “班集体建设”实验的历程624

（三）总结推广阶段（1992一2000）625

（二）立项深化阶段（1987—1992）625

三 “班集体建设”实验的内容和做法626

（一）内容和做法626

（二）实验结果630

（一）实验意义633

四 “班集体建设”实验的意义与评价633

（二）理论价值634

（三）问题研讨635

一 “幼儿园综合性主题教育”实验的动因及理论基础637

第二十四章　上海市长宁区教科所主持的“幼儿园综合性主题教育”实验637

（一）实验动因637

（二）理论基础640

（一）调查设计阶段（1984—1985）642

二 “幼儿园综合性主题教育”实验的历程642

（二）选点实验阶段（1985一1987）643

（三）深化实验阶段（1987一1989）644

（四）扩大验证阶段（1989—1992）645

（一）课程目标的确定647

三 “幼儿园综合性主题教育”实验的内容和做法647

（二）课程内容的选择650

（三）课程的组织653

（四）课程的评价656

（一）实验影响658

四 “幼儿园综合性主题教育”实验的影响与评价658

（二）理论价值664

（三）问题探讨666

第二十五章 山东省教育科学研究所主持的“目标教学”实验668

一 “目标教学”实验的动因及理论依据668

（一）实验动因668

（二）理论依据671

（一）酝酿阶段（1985—1986）674

二 “目标教学”实验的历程674

（二）探索阶段（1986—1990）675

（三）深化阶段（1990—1995）676

（四）推广阶段（1995—2000）678

三 “目标教学”实验的内容和实施步骤679

（一）实验内容679

（二）实施步骤685

（一）理论改革和创新的典范688

四 “目标教学”实验的意义与评价688

（二）注重实验的双重价值689

（三）有待深化的若干问题693

一 “英语立体化教学法”实验的由来及理论依据696

第二十六章 四川省开江中学开展的“英语立体化教学法”实验696

（一）实验由来696

（二）理论依据697

二 “英语立体化教学法”实验的历程703

（一）定向设计阶段（1985—1986）703

（二）初步实验阶段（1986—1989）705

（三）深入实验阶段（1989—1991）706

（四）验收评估阶段（1991—1992）708

（五）实验推广阶段（1992—2000）711

三 “英语主体化教学法”实验的内容和做法712

（一）实验指导思想712

（二）实验要素713

（三）实验原则714

（四）操作步骤715

（五）实验教材及其处理716

（一）实验特点717

四 “英语立体化教学法”实验的特点、影响与评价717

（二）实验影响719

（三）实验评价720

第二十七章　云南省剑川县西中实验学校开展的“白汉双语文教学”实验723

一 “白汉双语文教学”实验的动因724

（一）白族历史文化为实验提供了基础724

（二）白汉两种语言的殊异为实验提供了可能725

（三）白文的演变及其定型为实验提供了依据726

（四）白汉双语教学的历史经验为实验提供了借鉴727

（一）实验由来729

二 “白汉双语文教学”实验的由来及历程729

（二）第一轮实验（1986—1992）730

（三）第二轮实验（1998—2000）731

三 “白汉双语文教学”实验的内容和做法733

（一）“先白后汉”733

（二）“白汉并重”734

（三）“以白带汉”736

（四）“白汉俱通”737

（五）实验教材与教学计划738

（一）实验特点739

四 “白汉双语文教学”实验的影响与评价739

（二）实验影响742

（三）问题剖析747

一 “成功教育”实验的动因749

（一）普及义务教育的必然要求749

第二十八章　上海市闸北八中开展的“成功教育”实验749

（二）理论研究的深入发展750

（一）前期准备阶段（1986—1987）751

（二）选点实验阶段（1987—1990）751

二 “成功教育”实验的历程751

（三）运用推广阶段（1990—2000）753

（一）实验的基本思路754

三 “成功教育”实验的内容和做法754

（二）实验的具体做法756

（三）实验的结果761

（一）现实意义762

四 “成功教育”实验的意义与评价762

（二）理论价值763

（三）问题探讨764

第二十九章 国家教育发展研究中心主持的“应用学科高层次专门人才培养途径多样化研究”实验765

一 “高层次专门人才培养”实验的由来765

（一）人才现状及需求765

二 “高层次专门人才培养”实验的历程767

（一）调查设计阶段（1986—1988）767

（二）人才培养的现实矛盾767

（二）选点实验阶段（1988—1990）769

（三）评估验收阶段（1990—1991）772

三 “高层次专门人才培养”实验的内容和做法775

（一）高级工程师培养实验的内容和做法775

（二）高级法官培养实验的内容和做法778

（三）高级农艺师培养实验的内容和做法780

四 “高层次专门人才培养”实验的影响与评价783

（一）实验影响783

（二）理论贡献786

（三）问题剖析790

第三十章 东北师范大学主持的“农村基础教育综合改革”实验792

（一）实验由来793

一 “农村基础教育综合改革”实验的由来及动因793

（二）实验动因795

二 “农村基础教育综合改革”实验的历程797

（一）调查研究与实验准备（1988—1990）797

（二）实验的正式开展（1990—1994）798

（三）实验的深入与推广（1994—2000）800

三 “农村基础教育综合改革”实验的内容和做法801

（一）农村初中课程结构改革实验801

（二）优化教学内容和教学过程的改革实验805

四 “农村基础教育综合改革”实验的影响与评价810

（一）实验影响810

（二）理论建树811

（三）问题剖析813

第三十一章　西南师范大学主持的“GX”实验816

一 “GX”实验的动因及理论基础816

（一）实验动因816

（二）理论基础818

二 “GX”实验的历程822

（一）酝酿准备阶段（1988—1992）822

（二）正式进行阶段（1992—1996）824

（三）扩大应用阶段（1996—2000）827

三 “GX”实验的基本内容和做法829

（一）实验目的与指导思想829

（二）实验操作原则——“32字诀”831

（三）教材编写原则837

（四）教法实验841

四 “GX”实验的影响与评价843

（一）促进了中小学数学教育观念的转变843

（二）全面提高了学生的素质844

（三）“大众数学”的教育理念体现了课程思想的先进性847

（四）“满负荷”的策略实现了课堂教学的高效性848

（五）“非形式化”的教学设计反映了数学教学的务实性849

（六）相关问题探讨850

第三十二章　华中师范大学主持的“小学生主体性品质培养”实验852

一 “小学生主体性品质培养”实验的理论依据853

（一）哲学依据853

（二）教育学依据854

二 “小学生主体性品质培养”实验的历程855

（一）准备阶段（1988一1993）855

（二）实施阶段（1993—1995）856

（三）拓展阶段（1995—1998）857

（四）深化阶段（1998—2000）859

（一）目标及评价体系的设定861

三 “小学生主体性品质培养”实验的内容和做法861

（二）实施开放型教学策略862

（三）自主型活动课程体系863

（四）民主型班级管理865

四 “小学生主体性品质培养”实验的影响与评价868

（一）实验影响868

（二）理论价值869

（三）问题反思870

第三十三章　北京市朝阳区职教中心主持的“集群式模块课程”实验873

一 “集群式模块课程”实验的动因及理论依据873

（一）实验动因873

（二）理论依据876

二 “集群式模块课程”实验的历程877

（一）实验准备期（1990—1993）877

（二）选点实验期（1993—1996）878

（三）实验拓展期（1996—2000）881

三 “集群式模块课程”实验的内容和做法884

（一）实验内容884

（二）实验步骤887

（一）实验效果890

四 “集群式模块课程”实验的影响与评价890

（二）理论价值891

（三）问题探讨893

一　中国当代教育实验的历史轨迹896

结语896

二　中国当代教育实验的基本特点900

三　中国当代教育实验的现实困惑904

四 中国当代教育实验的未来走向908

附录一　中国当代教育实验大事记（1949—2000）913

附录二　主要参考文献972

上编 探索中国教育发展道路时期的教育实验（1949—1978

下编 建设有中国特色教育体制时期的教育实验（1978—2000