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前言 对个体精神自由的渴望1

一、现实的挑战2

二、课程知识观问题域的必要拓展7

三、课程知识与个体精神自由的矛盾及其解决路径18

第一章 必要的承诺与近代以来的状况29

一、“本真”的教育及其课程的应有承诺30

二、自由在学校教育中的性质与限度32

（一）精神的自由与身体的自由33

（二）“消极的自由”与“积极的自由”34

（三）个体的自由与群体的自由36

（四）个体精神自由的限度39

三、近代以来的持续紧张及其后果41

（一）课程知识与个体精神自由的持续紧张42

（二）近现代课程知识与个体精神自由走向紧张的根源46

（三）课程知识与个体精神自由走向紧张的后果58

第二章 知识及课程的重新定位与个体精神自由61

一、知识的意义性与个体精神自由的知识论基础62

二、知识的“力量化”对个体精神自由的贬损72

（一）知识价值的二歧与冲突72

（二）知识的“力量化”及其后果74

三、“知识获得”的“意义标准”78

（一）“知识的掌握”与“知识的获得”78

（二）“意义标准”的提出及其对个体精神自由的关照80

四、课程作为知识与人“相遇”的可能情境82

（一）对几种课程观的简要反思82

（二）知识在教育中的演化及课程知识转化的契机86

（三）课程的重新定位与课程知识存在方式的改变88

（四）构建一种“知识与人相遇”的知识环境91

（一）认识论作为课程知识观哲学基础的局限性94

五、课程知识观的“生存论”视野94

（二）生存论视野在课程知识观反思中的重要性97

第三章 个体精神趋向性与个体精神自由101

一、“进化”概念的引入与个体精神趋向性问题的提出102

（一）“进化”概念引入到知识问题的探讨102

（二）个体精神趋向性问题的提出105

二、从现象学的“意向性”到“个体精神趋向性”107

三、个体精神趋向性如何关涉个体精神自由110

四、培植有助于个体精神自由的个体精神趋向性115

（一）发掘“个人知识”，破除“无知的人”的人学假设115

（二）确认人的“神性品质”，避免学生成为“消费的动物”119

（三）培养“自为的人”，避免使学生成为“受虐狂”122

（四）突出关注学生对知识的“价值维度”的清理125

第四章 教材的“动姿化”设计与个体精神自由129

一、“杜威问题”与知识在教材中的存在方式130

（一）“杜威问题”及其出路130

（二）知识存在方式问题的极端重要性135

二、致力于知识的“动姿化”137

（一）走向知识的“动姿化”存在137

（二）课程知识“动姿化”的知识论依据142

三、重新反思教材的功能144

（一）教材必定是一个“支配者”吗145

（二）“对话者”：教材功能的重新定位147

四、生态式设计与课程知识的“动姿化”150

（一）生态式设计在知识“动姿化”中的作用150

（二）两种重要的联系153

（三）一个成功的例证159

第五章 课程知识类型的完整性与个体精神自由165

一、个体精神自由对知识类型完整性的依托166

（一）人的自我认识与人的文化本性166

（二）个体精神自由对知识类型完整性的依托170

二、不同知识门类在个体精神自由中的特殊作用171

（一）语言172

（二）艺术174

（三）神话与宗教178

（四）哲学181

（五）科学185

三、文化结构的失衡与个体精神自由的挽救187

（一）近现代文化结构的失衡及其教育后果187

（二）个体精神自由的挽救189

第六章 课程知识供应制度与个体精神自由193

（一）课程知识的社会学属性194

一、课程知识供应制度及其影响194

（二）课程知识供应制度及其对学习者个体精神自由的影响197

二、中国课程知识供应制度的特点与当前面临的挑战205

（一）中国课程知识供应制度的特点205

（二）当前面临的挑战212

三、中国课程知识供应制度的调整218

（一）从一元化意识形态的强行干预到公共领域的平等协商218

（二）从国家主导到多元权力主体共契223

结语231

参考文献235