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绪论1

第一章 取向选择13

一、理论与实践：作为方法论问题13

（一）教育研究的两种态度13

（二）从历史博弈到学理分析：本土化的学术问题22

（三）方法论的陷阱25

二、理性立场与现象学的博弈35

（一）理性权利的恢复35

（二）实践的自我显现40

（三）生活世界作为哲学方法46

三、作为实践的研究：人类学与教育叙事研究51

（一）从现象学到人类学52

（二）作为规范研究的可能60

（三）文化批评与人类学的意义表达63

（四）叙事结构的多元性69

（五）案例研究与经验叙事76

第二章 文本与方法86

一、解释学与教育科学86

（一）解释学作为方法论的本质87

（二）解释与真理发现：教育的理论生产94

（三）教育理论的魅力100

二、文本与表述：道德性及诠释危机105

（一）文本价值及本质——以德育文本为例106

（二）道德教育的文本品质112

（三）德育文本的教育隐喻117

（四）“第三世界”理论的文本启示118

第三章 知识传统123

一、古典教育的方法哲学123

（一）作为精神反思的教育立场123

（二）教育的高度和位置：历史和命运意识128

二、知识作为方法意识：古代知识观131

（一）“大道之知”的教育精神131

（二）求大道之学的教育134

（三）教育形态的演进与改变135

三、知识社会的“知识方法”143

（一）回归大道知识的尝试143

（二）教育形态与变革145

第四章 研究的立场147

一、人性假设的方法意义147

（一）人性假设与教育研究148

（二）善的预设：教育科学的出发点152

（三）人性假设的首要任务156

（四）人性假设的假设：幸福作为教育目的158

二、价值中立与教育研究的学术立场173

（一）价值判断与教育研究174

（二）价值认知的客观性184

（三）价值性与教育的实践性188

（四）教育研究的想象力190

第五章 科学博弈197

一、实证的想象197

（一）实证与局限：孔德的悖论197

（二）教育如何面对实证201

（三）教育研究的学科自信207

（四）实证方法的科学性及批判210

二、实证研究标准与现象学、解释学原则215

（一）对象的限定及社会学的科学性216

（二）研究的问题与层次：中层理论的运用219

（三）社会学的假设与现象学的悬置223

（四）社会学的客观、现象学的悬置与诠释学的想象229

（五）对问题与条件的限定：科学保证的有限性231

（六）假设—证明范式：假设的价值性233

三、证伪作为实证的标准236

（一）证伪的逻辑及其有限性236

（二）作为研究规范的证伪241

（三）证伪对实证意味着什么244

四、作为发现的方法250

（一）实证的“发现”250

（二）默顿的边界与理由252

（三）逻辑方法的可能性253

（四）想象与实证：实证的超越257

（五）未来如何理解发现263

第六章 学科赋性267

一、实践学科的想象267

（一）实践学科的疑问267

（二）杜威的实践教育学与未来272

（三）实践学科及其危机279

二、教育学科的独立：学术、权力与自由285

（一）学科权力与学科独立286

（二）德育作为一个学科291

（三）道德教育的学科责任296

三、学科及学科属性301

（一）从育儿技术到科学研究301

（二）教育学的课程理解与课程责任304

（三）学科属性与教育学的功能：学科与职业的对抗309

（四）教师教育的学术性312

（五）技术与理性的功能博弈314

第七章 数据认知317

一、教育的数据哲学——统计认识论317

二、教育研究的数据意识322

（一）数据的科学与限度322

（二）质性解释与数理分析331

三、数据方法与立场337

（一）现象数据的实证意义337

（二）模型认知的价值341

（三）规范比方法更重要344

第八章 伦理问题349

一、科学、方法与伦理349

（一）科学作为道德的范畴349

（二）研究伦理：领域与悖论361

（三）言说的道德性367

二、知识分子的愿景376

（一）灵魂丢失还是学术贬值378

（二）学术如何被贬：颠倒的因果386

（三）标准的标准与问题393

（四）东方话语的必然性399

第九章 两种方法形态404

一、作为方法论的模式研究404

（一）结构的想象：模式思维的创造性404

（二）模式的哲学——实践方法论407

（三）教育的模式研究412

（四）模式建构的特征415

二、“教育”是一种方法论419

（一）教育的方法哲学420

（二）教学就是教育：教学的方法原则424

（三）教学方法论的统治427

后记431