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第一章 学校教育：与历史和传统的抗争1

21世纪教学面临的挑战2

美国公立学校史略4

公立中小学在保护民主方面的作用4

公立学校观的拓展5

美国的尴尬：种族的、经济的特权与公立中小学教育9

学校财政：力求公平和适度17

造就美国学校的神话与隐喻18

优异的神话：“每个孩子长大都能当总统”18

工厂的隐喻：提高学校的效率22

市场的隐喻：通过竞争与选拔而优异25

进步的神话29

后现代社会中的希望与斗争32

实现民主是神话和隐喻的替代物33

为社会公正的教学而斗争34

进一步研究36

第二章 传统学习理论：传递、训练与智商41

《钟形曲线》：关于智力与学习的论争42

一方认为：有些孩子确实不够聪明42

另一方认为：所有孩子都很聪明，但学校不够明智43

推动实践的理论与论争44

学习观的变迁45

启蒙运动：用理性来思考46

19世纪：从理性到心理科学48

学校教育科学化的追求49

智力、学习和优异：得到你所应得50

谁应该得到？50

智力的科学51

意愿、性向和能力：新伪装的智商56

学习即行为训练57

实验室和心理测量：科学的标志57

通过刺激-反应的条件作用58

学习即追求奖赏和回避惩罚59

学校教育即行为训练59

教学即科学地传递知识59

布卢姆的教育目标分类学60

追求心理效能61

奖惩激励62

用行为训练控制过错行为62

传递和训练的局限64

行为主义忽略思维65

行为主义不能培养作为解决问题者的国民66

进一步研究66

第三章 当代学习理论：问题解决、理解与参与70

作为思考与理解的学习71

心中正在发生什么？72

学习是积极的73

学习是意义的建构73

心理发展的阶段77

阶段与人格的、社会性的和道德的发展78

认知的“革命”80

心灵即计算机81

是什么使心灵变得“聪明”？82

脑科学与学习83

学习的社会性和文化性84

家庭、社区和文化85

在参与中学习87

学习即成为共同体的一部分90

谁是“聪明的”？94

儿童为何而学？96

内在动机97

自我概念、认同、动机和学习97

动机和关系98

认知、文化和为变革世界而教98

进一步研究99

第四章 课程：哲学、历史和政治——学生应该学什么？105

教育的哲学基础107

我们为什么必须学习这个？历史与政治的争论108

提供机会和维护特权109

大众教育和精英教育110

公立学校的课程111

进步主义的冲击114

苏联卫星上天和课程危机118

为21世纪的课程而奋斗119

给认知匹配内容120

文化民主的课程128

关于建构主义和多元文化主义的新近之争139

常识的背离及其他140

恢复文化的确定性141

文化战争143

教育“得法”145

为社会公正的课程而斗争146

进一步研究146

第五章 课程：教材152

何种知识？谁的知识？为谁的知识？153

数学154

数学的危机155

问题何在？156

传统的数学：以技能为基础和强调顺序157

进步主义的数学：境脉中的有意义学习158

以建立解决方案的方式学习数学161

“新”的数学标准：政治与数学教学165

英语语文168

传统的语文：掌握技能、规则和句型169

读写是一种认知的、社会-文化的活动171

国家语文课程标准174

保守派的反对176

在拼音教学和整体语言教学之间寻求平衡177

怎样的课本？谁的声音？179

社会科181

我们怎样教历史？182

教科书作为保守力量187

寻求中间地带：国家的历史课程标准190

科学192

国家的标准：面向所有人的深奥的、综合的、与社会相关的科学193

是更少，还是更多？196

科学应该整合并在社会境脉下教吗？198

关于进化论的争论199

谁能学习科学？199

每个人都愿意学科学吗？200

为了教材的斗争202

进一步研究202

第六章 教学与评价：课堂即学习共同体212

追求社会-文化的教育学214

为了真实成就的教学214

与神话和隐喻作斗争215

为了真实的、社会公正的课堂而奋斗216

尊重学生的差异性218

低期望抑制信心219

社会-文化教育学尊重差异性224

但是我能教他们吗？229

积极的、多维的和互动的教学229

共同学习230

多维任务231

在课堂互动中支持学习233

有效的小组学习236

现代技术如何适应教学？240

评价为学习服务244

测验：举足轻重的评价244

评价是学习的必要组成部分246

当评价提供多条成功之路时250

利害攸关的评价252

没有捷径254

进一步研究255

第七章 课堂管理：关爱和民主的共同体262

管理、纪律和控制：永久的传统267

课堂即有序运转的工厂267

课堂：灌输正义、法律和秩序270

有效的教学能防止过错行为吗？274

关爱和民主：另一种教育传统276

儿童中心的学校教育277

关怀伦理279

关系的力量279

让课堂成为共同体283

追求社会公正的课堂：实现民主286

批判教育学对学生“抵制”的回应287

民主的课堂和多样性288

民主的课堂和权力292

建设课堂共同体是一种斗争297

进一步研究299

第八章 能力分组和分类计划：学校能教好所有学生吗？306

加以区别307

历史、多样性和同质分组308

当代的分组方法：名目繁多的能力312

同质分组的困境318

分类的社会和政治建构318

同质分组的幻想321

种族和社会阶级偏见324

与行为主义学习理论和传递式教学的联系327

自我实现的预言与过程328

令人失望的结果332

关于同质分组的争议333

是变革还是调整334

适应多样性的无能力分组335

实施异质分组335

“取消能力分组”336

学校的整体改进作为“补偿”教育337

障碍学生和天才学生的融合337

无双语分组的双语教育339

技能、规准与信念、政治与权力340

正视规准和价值观341

对政治的关注342

为异质分组而斗争343

进一步研究344

第九章 学校文化：造就优质教学352

学校即文化355

文化的意义建构355

文化：彰显教好所有学生的意义356

促进学习和社会公正357

学习优先具有多大的说服力？358

学习时间宝贵吗？359

学习能否惠及每一个人（别找托词）？360

尊重每一个人的文化363

学习机会与大学准备364

金钱至关重要364

丰富的、平衡的课程366

需要时提供额外的帮助367

支持多元文化的、上大学的认同368

获得关爱369

知道每一个学生的名字369

安全地带：在差异中成长371

科隆比枪击事件之后：暴力文化中的关爱373

9·11之后：恐怖文化中的关爱374

探究和积极行动376

协同教学能促进探究和学习378

教师群体作为探究共同体379

探究有不同的起点380

探究和权力381

必要但不充分385

进一步研究386

第十章 学校与家庭、社区的关系393

对家长和社区参与的抱怨：太少抑或太多395

参与太少：低收入的家长不关心或无力关心395

参与太多：中上阶层家长的权力396

培育有益的家校关系398

家长支持学校的工作399

服务低收入学生和家庭的传统401

学校满足家庭的需要402

提供全方位服务的学校403

服务、权力和缺失405

家校之间的文化沟通406

与社区共同学习，并向社区学习407

沟通学生的“多样世界”408

通过课程沟通410

通过社区联络人沟通412

教育行动中学校与家庭、社区的伙伴合作413

家长参与教育的传统414

当代的学校改革组织415

谁的计划？421

进一步研究421

第十一章 为变革世界而教：充满希望的专业斗争426

教学：容易受伤的职业428

抵制遵从或离开的压力429

预言的实用主义429

理论、专家实践和教育信念432

成为一名追求社会公正的专业人员437

选择希望，采取行动，发现乐趣439

难以离开：气愤难平却满怀希望443

参考文献446

索引461

译后记494