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绪论 教师教育，谁主沉浮1

一、研究缘起1

二、文献回顾5

三、研究问题13

四、核心概念18

五、研究方法26

六、内容架构33

第一章 话语置换——教师教育改革背景阐释38

第一节 “大师范教育”横空出世39

一、“大师范教育”的提出39

二、“大师范教育”的关键词更替41

三、“大师范教育”的话外之音44

四、“大师范教育”的官方认定45

第二节 “教师专业化”正式登场46

一、话语共识的形成47

二、教师资格制度的启动48

三、政策理论基础的认定49

四、教师专业化论著的出版49

第三节 “教师教育”话语演进51

一、初见端倪阶段（20世纪90年代初—1996年）52

二、隆重揭幕阶段（1997—2002年）54

三、实践推进阶段（2003年—至今）59

第四节 知识规划时代与教师教育话语转换62

一、专业：新的文化权力话语62

二、专业话语文化权力的来源71

第二章 转型与介入——教师教育开放体系回溯90

第一节 师范院校转型90

一、非师范专业的成长轨迹91

二、师范院校转型的合法化历程93

第二节 综合性大学参与教师教育107

一、大学场域中的教育院系109

二、大学学科群中的教育学113

三、从高教所到教育学院（教育研究院）116

第三节 博弈与妥协：教师教育制度变迁的实践逻辑126

一、表达：吹响改革号角126

二、博弈：发起改革战役129

三、妥协：收获改革战果143

第三章 “做优做强教师教育”——教师教育专业化改革场景透视148

第一节 从“师范方向”到“教师教育专业”149

一、1954—1987年的“师范院校专业类”150

二、1988—1993年的“××教育”152

三、1998年的“××专业（师范方向）”152

四、“教师教育专业”155

第二节 从“师范院校”到“教师教育学院”161

一、师范院校内部机构转型161

二、作为专业学院的教师教育学院166

第三节 从“教育学科”到“教师教育学科”177

一、教师教育学科的生长史179

二、教师教育学科的合法化历程187

第四节 教师教育专业化改革的实践逻辑197

一、专业的归属感与价值感198

二、教师教育专业化改革的路径依赖200

第四章 谁是教师教育者——教师教育改革主体的身份建构206

第一节 认同、自我认同与身份认同207

一、“我是谁”：自我身份认同208

二、“我何以是我”：不同视角的身份认同研究209

第二节 夹缝生存与身份认同的内卷化困境212

一、“晕场”212

二、“夹缝生存”213

三、“被收编”219

四、“什么都不是”224

第三节 学科教学论教师身份认同危机的成因226

一、日益凸显的学科文化差异226

二、积重难返的大学学术惯习230

三、无可奈何的个人学术资本233

第四节 教师教育者专业身份认同的建构237

一、重视认同的力量237

二、支持进取性认同239

三、营造和谐的教师教育文化241

第五章 什么知识最有价值——教师教育课程改革纷争透析244

第一节 教师教育课程的不确定性244

一、文理学科专业课程与教育专业课程的比重不确定246

二、教育专业课程自身的不确定247

第二节 教师教育课程改革的权力冲突257

一、学科专业与教育专业的权力较量257

二、行政权力与学术权力的冲突265

三、高师院校与中小学的权力失衡268

结语 教师教育，想说爱你不容易！276

一、转型：中国教师教育制度变迁的文化语境276

二、权力主体多元化：转型期我国高等教育权力嬗变279

三、教师培养权嬗变：教师教育制度变迁的合法性审思287