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导论1

一、问题的提出1

二、研究综述1

（一）关于学校课程规划的必要性4

（二）关于学校课程内容的规划5

（三）关于学校课程实施的规划9

（四）关于学校课程评价的规划12

（五）关于课程规划的制约因素13

（六）关于课程规划的案例15

三、研究的价值17

四、研究思路与方法18

（一）研究思路18

（二）研究方法21

五、框架和主要内容21

第一章 学校课程规划的理解25

一、学校课程规划的诠释25

（一）关于课程规划的认识26

（二）学校课程规划的逻辑起点28

（三）学校课程规划内涵29

二、学校课程规划的意义30

（一）课程理想变成现实的桥梁30

（二）学校课程能力的核心31

（三）建设学校课程文化的路径31

第二章 “工厂意象”学校课程规划批判33

一、学校课程规划的“工厂意象”预设33

（一）学校的“工厂意象”34

（二）工厂意象学校的课程内容35

（三）工厂意象学校的课程实施37

二、“工厂意象”学校课程规划存在的危机40

（一）学校被简约化的危险40

（二）学校沦为应试教育的战场42

（三）学校面对三级课程的实践危机44

第三章 学校场域的存在论解读46

一、学校场域的存在论意义46

（一）场域的涵义47

（二）存在论意义的学校场域50

二、学校场域作为人的生存空间54

（一）学校场域是真实的生活世界54

（二）学校场域是对话的运作空间63

第四章 学校课程规划的制约因素71

一、学校场域中的课程意识形态71

（一）课程意识形态的界定72

（二）课程意识形态的实践精神76

（三）课程意识形态的批判精神78

（四）课程意识形态的超越精神80

二、学校场域的知识存在82

（一）学校场域的公共知识83

（二）学校场域的个人知识87

（三）学校场域知识的意义生成91

三、学校场域中人的生命存在94

（一）学生作为“整体的人”存在94

（二）教师和学生对课程的规划96

第五章 学校场域的课程内容规划101

一、“集合型”学校课程的事实与局限101

（一）集合型学校课程的事实102

（二）集合型学校课程的局限110

二、超越“集合型”学校课程118

（一）学校课程初始整体性追求119

（二）国家课程、地方课程学校化124

（三）学科课程的统整性126

三、规划“整合型”学校课程131

（一）整合型学校课程的内容框架131

（二）整合型学校课程的合理性138

第六章 学校场域的课程实施规划144

一、克服训练型课程实施的局限144

（一）训练型课程实施145

（二）训练型课程实施的行为主义倾向150

（三）训练型课程实施的教育性缺失152

二、规划情境型课程实施153

（一）课程实施的参与隐喻153

（二）创建关注个体的课程实习场域160

（三）构建关注群体的实践共同体164

三、营造情境型课程实施的模式170

（一）问题中心模式171

（二）主题中心模式175

（三）项目中心模式181

第七章 学校场域的课程评价规划188

一、超越选拔性评价的局囿189

（一）把评比行为当作评价目的189

（二）他者进行的工具性评价192

（三）陷入“客观性”评价误区193

二、追求整体性履历评价196

（一）整体性履历评价的内涵196

（二）整体性履历评价的特点197

三、整体性履历评价的方法200

（一）创设评价情境200

（二）组建评价共同体203

（三）选择课程评价形式204

（四）确定课程评价内容206

附录1 38所调查单位名单209

附录2 关于学校课程规划情况的调查问卷211

附录3 九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划213

附录4 九所学校课程安排表226

参考文献244

后记254